Michael Gove angol oktatási miniszter azt javasolja, a brit diákok évente 50 könyvet olvassanak el. Míg a brit alaptanterv alapján a diákok évente egy-két könyvvel ismerkednek meg, Gove szerint hetente kellene eggyel. A miniszter követendő példaként a harlemi Infinity iskolát emelte ki, melyben a hátrányos helyzetű gyerekekkel sikerült megvalósítani a Knowledge is Power (A tudás hatalom) elnevezésű programot. Gove a brit nemzeti tanterv alapos vizsgálatáig átmeneti megoldásként bevonná a vezető gyerekkönyvszerzőket és az iskolákat egy 50 könyvet tartalmazó lista kidolgozásába, mellyel az olvasást népszerűsítenék.

Michael Gove (Kép: Gary Lee/Photoshot)

Ami miatt a gyerekek olvasási szokásai központi kérdéssé váltak a brit oktatáspolitikában, annak a legutóbbi PISA-teszt sokkoló eredménye az oka: a szigetország a 17. helyről a 25.-re csúszott szövegértésből. Érthető tehát a brit pánik, és az olvasás népszerűsítése is logikus megoldása vagy orvoslása lehet a problémának, de könnyen lehet, hogy az évi 50 könyv elolvasására való törekvés éppen ellentétes hatást váltana ki. A heti egy könyv elolvasása a buzgó könyvmolyoktól is nagy teljesítmény, nem beszélve azokról, akik nem szoktak hozzá a rendszeres olvasáshoz, és akiket előbb még meg kellene nyerni a könyveknek. Egy friss kutatás szerint a brit 9-14 éves gyerekek kevesebb mint fele olvas el havonta legalább egy könyvet, harmaduk pedig kifejezetten unalmasnak tartja az olvasást. Így pedig természet-és politikusfeletti feladatnak látszik az évi 50 könyv elolvasását célzó program megvalósítása.

Az olvasáskutatók ráadásul mindig azt hangsúlyozzák, hogy a könyvet és az olvasást az élménnyel, nem pedig a külső kényszerrel kell összekapcsolni. Emiatt kapja Gove kampánya a legtöbb kritikát a könyvtárosoktól, pedagógusoktól: az évi 50 könyv ugyanis a minőségi helyett a mennyiségi olvasásra vehetné csak rá a gyerekeket, ezzel pedig a kampány könnyen célját tévesztheti. A Reading Agency vezérigazgatója, Miranda McKearney szerint fel kellene végre ismerni, hogy az olvasás népszerűsítését nem lehet egyedül az iskolától várni: a könyvtár és a család kulcsfontosságú szerepet játszanak az olvasási szokások kialakulásában, a hasonló programok azonban szinte csak az iskolákra fókuszálnak.

De miért lehet érdekes nekünk a brit kampány?

Elsőre talán nem tűnik annak, a magyar gyerek ugyanis szeret olvasni. A 2010-es PISA-tanulmány alapján a szövegértési eredményeink javulásának két biztos oka van. Az OECD-országokban a 15 évesek olvasási hajlandósága csökkent 2000 óta (68-ról 63%-ra), Magyarországon azonban a 15 évesek 75%-a rendszeresen olvas valamit. Ráadásul a magyar tanulók közt 6,3%-kal nőtt a szépirodalmat kedvtelésből olvasók száma, újságot pedig 40%-kal olvasnak többen. Utóbbit valószínűleg az internet terjedése is segíti, hiszen a kamaszokat célzó tematikus újságok jelentős része olvasható a neten. A javulás másik oka, hogy az OECD-átlaghoz képest a magyar diákok változatosan olvasnak.

Ennyi jó hír után adódik a kérdés, hogy akkor mégis hol lehet a probléma? Az rendben van, hogy Magyarország előrébb lépett a listán, hogy a magyar gyerek állítólag olvas, de a PISA-rangsorban mégis közvetlenül a pánikoló Egyesült Királyság után kullogunk (Magyarország a 26. a szövegértési listán). A brit oktatáspolitikai vita itt válhat érdekessé: hogyan lehet az, hogy a magyar gyerek olvas, szövegértésben azonban a nemzetközi összehasonlítás szerint a jóval kevesebbet olvasó brit gyerek mégis megelőzi?

Magyarországon kiugróan magas a diákok hátterének hatása a tanulási eredményekre. Radó Péter oktatáspolitikai elemző blogján, az OktpolCafén nemrég egy érdekes összefüggésre mutatott rá:

„Az alábbi diagramban szereplő kalkulált szövegértési eredmények azt jelzik, hogy mekkora lenne az egyes országok tanulóinak átlagos teljesítménye, ha a tanulók átlagos gazdasági, szociális és kulturális hátterét leíró index értéke azonos lenne az OECD átlaggal. Nyilvánvaló módon olyan országokban, ahol a tanulók hátterét leíró index alacsonyabb, mint az OECD átlag, a korrigált eredmények magasabbak, ahol ez az index magasabb, a kalkulált eredmények alacsonyabbak lesznek. Az is könnyen belátható, hogy egy az OECD átlagnál alacsonyabb átlagos ESCS index mellett, ha a tanulói háttér nagy hatást gyakorol a teljesítményekre – mint például Magyarországon – akkor a kalkulált eredményjavulás nagyobb lesz, mint egy olyan országban, ahol a tanulói háttér hatása kisebb. Másképpen fogalmazva: az országok átlagos státuszindexének különbözőségéből fakadó hatást kiszűrve pontosabb képet kapunk egy adott ország oktatása által produkált tanulási eredmények minőségéről. Nézzük, hogy Európát a tanulók hátterét ilyen szépen kiegyenlítve hogyan alakulna az olvasás-szövegértés rangsor.”

A „méltányossági problémák” kiegyenlítésével kapott eredményeket szemléltető diagramnak egy fontos üzenete mindenképpen van: nem a magyar gyerek „hülye” – sőt!, hanem az oktatási rendszer nem aknázza ki a lehetőségeit, és azzal, hogy keveset tesz a tanulók közti gazdasági, szociális és kulturális különbségek hatásának mérsékléséért, a saját előrelépését, fejlődését akadályozza. Tehát hiába olvas többet a magyar gyerek, amikor a brit, ha nem is tesz érte semmit, akkor is jobb lesz szövegértésből, hiszen az Egyesült Királyság oktatási rendszere hatékonyabban aknázza ki a lehetőségeket. Ez pedig jelentős részben a tíz évvel ezelőtti átfogó brit oktatási reformnak köszönhető. Az átalakításkor a következő szempontok szerint újították meg a brit iskolát: az oktatás személyre szabott, decentralizált lett; figyelembe veszik a gyerekek és a szülők igényeit; és nem utolsó sorban az iskolák képesek megfelelni a helyi-közösségi elvárásoknak is.

A brit reform részletes bemutatásáról, sikeréről ajánljuk ezt a szöveget.

Tetszett? Kövesd a Gyerekszemlét a Facebookon is!